然而在當前由于有的教師對一些先進的課程理念的理解過于簡單片面的，過分不切實際地強調(diào)“彈性”與“生成”，而大大弱化了對集體教學計劃設(shè)計及環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面的準備工作。殊不知，這種過于粗放式的活動準備（有的幼兒園甚至不用撰寫必要的活動計劃），教師在頭腦一片空泛的狀態(tài)下進入集體教學活動之中，這顯然是一種極為冒險的教學行為。如果說“生成”強調(diào)的是一種不期而遇的不確定性，那么，同時也忘了“機遇總是垂青于有準備之人”。有課程論專家將教學“生成”的過程比喻成師幼共同的教學探險。而做好探險前的各項活動準備，往往是有經(jīng)驗的探險者極為重視的一項工作。因為既然是探險就意味著必然會遇到各種不可預(yù)期的不確定事件，在應(yīng)對各種不確定事件的面前，事先有無做相應(yīng)的充分的準備，則直接影響到對不確定事件處理的效果。對于一次準備不足的探險活動，可以肯定地說這是一次“兇多吉少”的不理智的冒險。集體教學活動的準備不足，極易導(dǎo)致教師在活動中因忙中出錯而影響了集體教學活動的效果。而細節(jié)則是衡量活動準備是否充分的一項重要指標之一。由此看來，在當前強調(diào)關(guān)注集體教學活動中的細節(jié)，不僅有助于培養(yǎng)教師一種細致的工作態(tài)度，更有其當下的現(xiàn)實意義。

　　當然，我們強調(diào)要關(guān)注細節(jié)，要關(guān)注活動設(shè)計與環(huán)境創(chuàng)設(shè)的細節(jié)，并不是強調(diào)要關(guān)注預(yù)設(shè)，相反是通過關(guān)注活動前各項準備工作的細節(jié)來為活動中的“生成”創(chuàng)造各種充分的可能。

　　二是有助于促進教師的教育觀念的轉(zhuǎn)變。集體教學活動中的細節(jié)，特別是行為指導(dǎo)上的細節(jié)是教師的教育行為與教育觀念的統(tǒng)一體，也是研究教師教育行為與教育觀念的最佳的“分析單元”。教師教育觀念的轉(zhuǎn)變是教師專業(yè)成長的重要標志，而衡量教育觀念轉(zhuǎn)變的準尺就是教師教育行為的改善與否。教育行為是受教育觀念支配的，內(nèi)隱的教育觀念是可以通過相應(yīng)的教育行為加以外顯出來的。而作為鑲嵌在一定的教育情境之中的教學活動細節(jié)，其一端（外顯）連接著教育行為，而另一端（內(nèi)隱）則聯(lián)系著教育觀念，教學活動細節(jié)負載著教師外顯的教育行為，更是包裹著教師內(nèi)隱的教育觀念。以集體教學活動中的細節(jié)作為教師的教育行為與教育觀念的分析單元，一是，可以將教師的教育觀念與教育行為的研究有機地統(tǒng)一起來，有的放矢，避免“兩張皮”現(xiàn)象，即旨在促進觀念形成的理論學習與觀念內(nèi)化的實踐行動相脫節(jié)。二是，將教育觀念以及與之相應(yīng)的教育行為置于一定的“細節(jié)情境”中來解讀，這不僅有助于加深教師對所倡導(dǎo)的教育觀念的理解，也有助于教師在日后的相似的情境中做遷移性學習。因為這種“解讀”方式符合教師學習所獨具的“行動導(dǎo)向”和“情境依賴”的特性[2] 。教師在表達他們對于變革中的概念、判斷或策略的理解時，傾向于直接與他們所熟知的教育教學行為直接聯(lián)系起來；反之亦然，如果某一概念的含義、某一論斷或某一變革的策略不能與實際的教育教學行為直接聯(lián)系起來，教師會難于把握或自動按照自己的實踐經(jīng)驗進行理解。三是，有意識地引導(dǎo)教師在促進自身教育觀念時，從小處入手，從細節(jié)做起，從慣常的看似簡單的教育行為改善起，由小及大，有易及難，有量變到質(zhì)變，正所謂細節(jié)的變化，更能體現(xiàn)觀念的更新與進步�！兜赖陆�(jīng)》也有一句話是這樣說的，“天下難事，必作于易；天下大事，必作于細”。

　　三是有助于提高園本教研的質(zhì)量。集體教學活動的觀摩與評議通常是幼兒園開展教研活動的一種常見方式。集體教學活動評析的重點固然是教師“教”的行為與幼兒“學”的情況。但在這種基于某一集體教學活動的教研活動中，由于沒有很好地找準教研的基本“載體”，通常會使整個教研活動出現(xiàn)泛泛而談的現(xiàn)象。而關(guān)注集體教學活動中的細節(jié)的這一主張，不僅有利于將大家的精力聚焦在某些有意義的活動細節(jié)中來，而且由于集體教學活動中的細節(jié)所刻畫的是師幼互動的鮮活的情境，這一“情境性”的文本解讀本身所具有的開放性，也是有利于教師間圍繞這一文本展開對話，并在這多重而深入的對話中不斷闡釋出文本的意義。而文本意義的拓展和豐富的過程，其實也就是對話者“視閾融合”的過程，即解釋者與他人的視閾相互交融，在對話中超越自己的個體有限視界，而使對話雙方在融合中達到一種新的、更高層次的境界。筆者認為，若在集體教學活動的觀摩與評議中能抓住幾個關(guān)鍵性的活動細節(jié)，找準教研的著力點，就某些有意義的活動細節(jié)進行多角度深入的解讀，可以大大提高教研的質(zhì)量，有效地促進教師專業(yè)成長。