1．教師與幼兒的應(yīng)對(duì)行為的有意性存在較大的差異。教師作為教育者，往往以育人目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，有意識(shí)地關(guān)注應(yīng)對(duì)情境中教育成效的達(dá)成，積極追尋每一環(huán)節(jié)中對(duì)孩子有點(diǎn)滴發(fā)展價(jià)值的因素，尤其在師幼應(yīng)對(duì)情境中幼兒的行為與教師的預(yù)想發(fā)生分歧時(shí)，教師會(huì)努力追尋問題發(fā)生的原因及其具體有效的解決策略；而幼兒應(yīng)對(duì)行為的發(fā)生是無(wú)意的，往往從直感和興趣出發(fā)。這就要求教師把師幼應(yīng)對(duì)情境定位在是否發(fā)揮幼兒的主體作用上，因?yàn)橹挥惺紫却_立了幼兒在師幼應(yīng)對(duì)情境中的自主性、主動(dòng)性，及其伴隨師幼應(yīng)對(duì)情境所產(chǎn)生的積極的情緒情感體驗(yàn)，才會(huì)有真正意義上的師幼交互主體作用的發(fā)揮。

　　2．師幼應(yīng)對(duì)情境存在多樣性。

　　根據(jù)不同的現(xiàn)場(chǎng)氛圍，我們可以將師幼應(yīng)對(duì)情境區(qū)分為和諧環(huán)境氛圍的師幼應(yīng)對(duì)情境和不和諧現(xiàn)場(chǎng)氛圍的師幼應(yīng)對(duì)情境。如片段一中，雖然教師試圖引起幼兒相互質(zhì)疑的預(yù)想并未得到幼兒的響應(yīng)，但教師絲毫沒有表現(xiàn)出對(duì)幼兒的抱怨或急躁等負(fù)向情感傾向，而是以親和、平等的態(tài)度拋出自己的疑問。以此引發(fā)師幼之間、幼幼之間的熱烈討論；并且對(duì)來(lái)自幼兒的各種各樣的意見也不是以“是”與“非”作評(píng)判，而是努力傾聽、關(guān)注、接納、支持每一個(gè)幼兒，激活幼兒自身內(nèi)在的應(yīng)對(duì)動(dòng)機(jī)，把師幼互動(dòng)、幼幼互動(dòng)推向高潮。這樣的情境就是具有和諧環(huán)境氛圍的師幼應(yīng)對(duì)情境；與之相反，假如教師一統(tǒng)天下或者對(duì)幼兒采取抱怨、責(zé)備、批評(píng)的態(tài)度，則容易導(dǎo)致不和諧現(xiàn)場(chǎng)氛圍的師幼應(yīng)對(duì)情境的發(fā)生。

　　根據(jù)師幼應(yīng)對(duì)情境中師幼之間發(fā)生的彼此回應(yīng)、相互對(duì)答的頻次不同，可將師幼應(yīng)對(duì)情境區(qū)分為聯(lián)系密切型的師幼應(yīng)對(duì)情境和聯(lián)系離散型的師幼應(yīng)對(duì)情境。比如，就上例而言，片段一就屬于聯(lián)系離散型的師幼應(yīng)對(duì)情境，而片段二中教師的質(zhì)疑，則起到了一個(gè)很好的轉(zhuǎn)折連接作用，即把片段一中幼兒滿足于完成男女標(biāo)志物的制作、展示所呈現(xiàn)的聯(lián)系離散型的師幼應(yīng)對(duì)情景推向了片段三中師幼、幼幼之間相互關(guān)注、聯(lián)系密切的師幼應(yīng)對(duì)情境。

　　而根據(jù)師幼應(yīng)對(duì)情境中涉及教師與幼兒的相互應(yīng)對(duì)人數(shù)的不同，我們可以將師幼應(yīng)對(duì)情境區(qū)分為教師與個(gè)別幼兒之間彼此回應(yīng)、互相對(duì)答的狀況或教師和集體或小組幼兒彼此回應(yīng)、互相對(duì)答的狀況。

　　總之．師幼應(yīng)對(duì)情境是多樣化的。但需要說明的是，每一種師幼應(yīng)對(duì)情境的劃分并沒有嚴(yán)格的截然分界。事實(shí)上，不同的師幼應(yīng)對(duì)情境時(shí)常在幼兒園一日活動(dòng)中交互出現(xiàn)、相輔相成的，只是為了研究的深入，嘗試著將師幼應(yīng)對(duì)情境從不同視角加以剖析。在具體的教育實(shí)踐活動(dòng)中，我們應(yīng)努力將師幼應(yīng)對(duì)情境定格于有助于教師更細(xì)致地回溯、觀察、反思、理解幼兒的學(xué)習(xí)方式，以便及時(shí)調(diào)整自身的行為策略，給幼兒有效的幫助與指導(dǎo)．并在共同的活動(dòng)過程中，與幼兒建立相互尊重、協(xié)商、交流和共同建構(gòu)的教育活動(dòng)方式，使幼兒真正成為學(xué)習(xí)的主人，促使教師和孩子一起成長(zhǎng)。