從兩個鏡頭看區(qū)角活動的指導


鏡頭一  
大一班里，明明告訴老師：“我已經(jīng)拼好圖，我想去畫畫，可以嗎？”老師看到圖畫區(qū)地方小，而包裝角還有空間，就指著包裝角對明明說：“你別畫畫了，到那兒去吧！”明明為難地說：“我不會�！崩蠋熣f：“不會可以讓其他小朋友教你呀！”說著就拉明明到包裝角，旁邊的小朋友對明明說：“我教你吧。”但這時老師卻迅速拿出包裝紙教明明，剛開始紙?zhí)�小包不了，老師立即換了一張大紙，裁剪好后告訴明明如何包裝，然后就走開了。明明開始用老師裁好的紙按老師所說的方法包了起來。  
鏡頭二  
大二班里，亮亮一次又一次地讓小汽車在長短不一的滑道上滑行，似乎在思考著什么。細心的老師走了過去，亮亮迫不及待地問老師：“為什么小汽車在長滑道上比在短滑道上滑行速度快？”老師笑瞇瞇地鼓勵他：“你再試一試�！庇谑�，亮亮又讓兩輛小汽車同時滑行，結果兩輛小汽車跑的速度一樣快，亮亮百思不得其解。這時，老師問他：“和剛才的結果不一樣，怎么回事呢？”亮亮似有所悟：“大概是因為短滑道是斜的，長滑道是平的吧？”（其實兩個滑道坡度相同）老師不慌不忙地鼓勵他：“你可以再多試幾次，并記錄滑道的位置和結果，然后再動動腦筋想一想�！闭f完就走開了。  
比較以上兩個鏡頭，我們可以看到鏡頭二里的教師做得比較好，她適時地介入并鼓勵和引導亮亮不斷探索和思考，而鏡頭一里的教師隨意安排明明到他并不愿意去的包裝角，包辦了許多本該留給明明自己探索或讓幼兒相互交流解決的事情。我們可以想象明明并未進行真正的自主探索活動，他只是在機械地重復教師的包裝動作。  
在幼兒園區(qū)角活動中，教師應該如何指導幼兒呢？筆者認為，教師必須從顯性的主導地位退至適時、適當?shù)碾[性的引導地位。為此，教師應注意以下幾點。  
1．支持幼兒主動探索  
區(qū)角活動氛圍寬松，形式多樣，幼兒可自由選擇玩什么和怎么玩，在沒有壓力的環(huán)境中獲得經(jīng)驗，體驗成功和愉悅，因此在區(qū)角活動中，教師應尊重幼兒的意愿，激發(fā)幼兒探索的愿望，培養(yǎng)幼兒的自主性和創(chuàng)造性。建構主義理論認為，學習不是教師傳遞知識的過程，而是幼兒主動建構認知結構的過程。幼兒不是被動的受教者，而是主動的學習者；不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構者。幼兒正是通過自己的實際操作，學習知識和解決問題的。在區(qū)角活動中，教師不應當像鏡頭一中的教師那樣充當答案的提供者，而應是一個觀察者、引導者和鼓勵者，采取設疑、提建議等靈活隱性的方式支持幼兒的活動，給幼兒留出充分探索、質(zhì)疑的時間和空間。  
2．了解幼兒的學習過程  
新奇的區(qū)角活動材料固然對幼兒有強烈的吸引力，但要保持和推動幼兒與材料的互動，教師還要做許多工作。那種認為區(qū)角活動中教師可以“輕松”“解放”的觀點是不正確的，區(qū)角活動更需要教師的觀察、指導。蒙臺梭利曾對觀察在教育中的重要性作過精辟論述，她指出惟有通過觀察、分析，才能真正了解幼兒的內(nèi)在需要和個別差異，以決定采取什么樣的態(tài)度配合幼兒的成長需要。因此，在區(qū)角活動中，教師應成為站在幼兒背后的慈愛、沉靜的觀察者，真正從觀察中獲取準確的信息。為使觀察科學有效，可采用觀察記錄表，以便為指導幼兒作好充分準備。當然，教師的指導要掌握好“度”的問題，鏡頭一里教師的做法就過“度”了，不利于幼兒的自主性、創(chuàng)造性的發(fā)展。適時的指導應在幼兒到困難，希望得到成人支持、幫助時進行，教師要善于等待，盡量讓幼兒自己去發(fā)現(xiàn)和探索。  
3．增進幼兒間的相互交流  
幼兒彼此間地位平等，他們可以毫無拘束地自由交流、討論。在這樣的交流互動中，幼兒既放松，又保持了獨立性，這是教師直接指導所不能達到的，它不僅對幼兒區(qū)角活動有一定的支持作用，而且還拓展了幼兒學習的途徑和方法，并在實踐中學會相互協(xié)調(diào)和幫助。因此，幼兒間的合作與交流是非常有價值的教育資源，教師在指導時應捕捉良好時機，促進幼兒互動。鏡頭一里的幼兒也曾產(chǎn)生過互動的愿望，遺憾的是被教師忽略了，由此幼兒間失去了一次互相合作、共同解決問題的機會。因此，教師應做有心人，積極推動幼兒間的相互交流，引導幼兒自立學習。