具體地說, 樹立"為能力而教"的課程觀,即是以培養(yǎng)學生專業(yè)能力、方法能力與社會能力的統(tǒng)一為職業(yè)教育導向,從專業(yè)調研入手,準確定位課程教學能力目標,并以能力為主線,堅持工學結合,校企共建專業(yè)課程體系,使學生不僅掌握專業(yè)的生存技能適應社會發(fā)展,而且還能夠不斷適應社會分工的需要,具有可持續(xù)發(fā)展的能力和終身學習的能力。

　　2. 樹立"以學生為本位"的學生觀傳統(tǒng)的高職教學是以教師為主體的教學, 具體地表現(xiàn)在:沒有從學生現(xiàn)有知識水平和實際需要出發(fā),忽視了學生的個體差異,更確切地說,是學生的智能結構的特點;以教師的講課來評價教學效果和質量;以學生文化課成績的優(yōu)劣來看待學生的發(fā)展等。多元智能理論承認智力的多樣性與獨特性,強調智力是個體解決實際問題的能力和生產及創(chuàng)造出社會所需要的有效產品的能力,就為當前職業(yè)教育要尊重學生個性發(fā)展、因材施教和承認教學的平等性提供合理的依據(jù)。為此,我們要堅持以學生為本位,就是要把學生作為職業(yè)活動的主體,從學生的自身特點出發(fā),從學生的職業(yè)需要出發(fā).并以人"人人都是成功者,人人都能發(fā)展"的觀念來看待學生的發(fā)展。

　　3. 樹立立體化與多元化為一體的評價觀"多元化"是相對于傳統(tǒng)評價的一元化來說的,傳統(tǒng)的高職教學是以測驗為本位的教學，以成績的好壞來預測學生的未來，它重效果、輕過程、評價標準單一、評價主客體單一。這不僅難以反映學生的多方面的智力，且難以對學生的應用能力和創(chuàng)造能力做出宏觀評價，同時也缺少評價的真實情境性。加德納在因材施教的基礎上，提出多元智能的評價觀，為我們提供一種多維看待人的智力視野和方法。他認為，每一個人的智力都有獨特的表現(xiàn)形式，每一種智力都有多種表現(xiàn)形式，所以，我們很難找到一個適用于任何人的統(tǒng)一評價標準，來評價一個人的聰明和成功與否。教育和指導必須根據(jù)智能發(fā)展的軌跡來評價，以準確地了解學習者的智能狀態(tài)為先決條件，評價在教育中扮演中心角色，只有適合學生的特定發(fā)展階段，才能使學生獲利。

　　"立體化"是指要打破評價空間與方式的局限,多元智能所主張的教育評價應該是多渠道，采用多種形式、在多種不同的實際生活和學習情景下進行的。它必須符合三個標準： "智能展示"的評價方法，即直接觀察到一種智能的潛力；具有發(fā)展的眼光，也即評價學生在某一特定領域的知識，使用適合學生在一定發(fā)展階段的方法；每一種智能的評價，都應該側重這種智能所要解決的問題，如用情景化評價即標準化考試的替代方案。將這些評價方法與高職教育結合起來,我們不難發(fā)現(xiàn),高職教育要關注學生技能訓練中的技能評價,要注重對學生實訓過程的評價,評價要基于工作過程的真實情境,讓學生在實際的職業(yè)工作情境中反思,并把自身發(fā)展以前的情況聯(lián)系起來進行縱向評價。和以往的標準化考試相比,該種評價更注重評價的過程性和行為性。當然在學生學習的過程中,由于其智能類型不同,其評價的方式方法也不同,因此,多元智能理論指導下的評價觀應力求多元化與立體化。

　　4. 多元智能理論對高職教師多重角色的期待多元智能理論必須通過廣大高職教師的主動學習和內化才能成為高職教育的改革和發(fā)展提供動力支持。加德納在其理論中也并沒有直接和明確地對教師的教育理念,專業(yè)的背景和個人素養(yǎng)進行規(guī)定,但在這理論中倡導的學生觀、評價觀、學習觀對高職教育的啟發(fā)中,也包含了對高職教師教學的要求,是高職教師面臨的新挑戰(zhàn)。

　　在多元智能理論指導下,高職教師角色已發(fā)生了重要的轉變,其已突破傳統(tǒng)的傳道、授業(yè)解惑者的單一角色,其在整個學生的職業(yè)教育中扮演的是學生職業(yè)活動的組織者、引導者及專業(yè)課程的開發(fā)者和設計者這樣多重角色,與此同時，也擔當著技術革新的重要使命。因此,每位高職教師要不斷提高自身的專業(yè)水平、職業(yè)水平、教學水平,并不斷提高自己的創(chuàng)新能力和可持續(xù)發(fā)展的能力,以更好地完成高職教育的使命。