多元智能論所倡導(dǎo)的教學(xué)觀與我國經(jīng)典的"因材施教"教學(xué)觀不謀而合。一方面，教師教育教學(xué)的方法和手段要因不同的"材"而施不同的"教"，根據(jù)學(xué)生的不同智力結(jié)構(gòu)、特點(diǎn)、類型和發(fā)展方向"對癥下藥"進(jìn)行教育教學(xué)；另一方面，應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容而有所不同。如果教師能夠根據(jù)不同學(xué)生、不同學(xué)科、不同教學(xué)內(nèi)容靈活選擇、適時(shí)變換教學(xué)方法和手段，學(xué)生就有機(jī)會利用適合他的智力傾向的方法來學(xué)習(xí)。無論什么時(shí)候，做教師的應(yīng)該記住，沒有也不可能找到一種適合于所有學(xué)生和適合于任何教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)方法。還應(yīng)該記住，千篇一律的教學(xué)方法是造成學(xué)生成績分化的重要原因之一。
　　
　　有什么樣的教學(xué)觀，一般會有與之相適應(yīng)的評價(jià)觀，如果一個教師能從多元智能理論中吸取合理的營養(yǎng)，那么他在看待和評價(jià)學(xué)生及學(xué)生的學(xué)習(xí)活動甚至學(xué)習(xí)成績時(shí)就會自覺地使自己做出一些必要的轉(zhuǎn)變。
　　
　　2、重新審視學(xué)科課程體系在目前，學(xué)校和教師都難以自行打破現(xiàn)有的學(xué)科課程結(jié)構(gòu)，但可以從"知識本位"與"學(xué)生本位"的對比研究受到更多的啟示，改進(jìn)自己對課程目標(biāo)與功能的認(rèn)識，多元智能理論不反對并且依然重視"雙基"（基礎(chǔ)知識和基本技能）教學(xué)，而且強(qiáng)調(diào)通過這些知識和技能的學(xué)習(xí)，真正理解知識，能夠運(yùn)用知識解決問題，學(xué)會多種思維方式，形成積極的人生態(tài)度和價(jià)值觀，促進(jìn)學(xué)生的社會化成長。
　　
　　學(xué)科不只是課程的內(nèi)容或目標(biāo)，學(xué)科的學(xué)習(xí)也不僅僅是為了掌握其中的知識而已，更重要的是，學(xué)科是作為實(shí)現(xiàn)課程整體發(fā)展目標(biāo)的一個工具，是為了學(xué)生的發(fā)展服務(wù)的一個個"切入點(diǎn)"。正如加德納所說："學(xué)科等于一個切入點(diǎn)，引領(lǐng)我們思考和世界有關(guān)的深沉問題，以及真、善、美有關(guān)的問題。"不同的學(xué)科為學(xué)生提出了從不同的視角觀察和理解世界的思維工具，不同學(xué)科不只是不同知識分門別類的教學(xué)，更應(yīng)是不同思維方式、不同符號系統(tǒng)的教學(xué)，更有程度和方式不同地在認(rèn)知、審美、道德、價(jià)值、人格等方面的教學(xué)，"學(xué)科之間存在著明確的分工現(xiàn)象。科學(xué)致力于發(fā)現(xiàn)普遍存在于事物、物種或人類的模式；藝術(shù)與文化則著重于某個人、某一作品、某個經(jīng)驗(yàn)的特殊處。"說明了學(xué)科作為認(rèn)識工具，有著各自不同的功能和特點(diǎn)，因此應(yīng)當(dāng)正確對待每一個學(xué)科，學(xué)科內(nèi)教學(xué)應(yīng)以學(xué)科思想、主題、方法和核心知識來完成和統(tǒng)整工作，而學(xué)科間則常以考題、課題、項(xiàng)目和任務(wù)等形成學(xué)科間的整合。
　　
　　3、倡導(dǎo)教育教學(xué)民主加德納的理論讓人看到了，每個人都具有對自己的生存與生活來說非常重要的能力，各種智能都同等的重要，"天生我才必有用"，天才并不稀缺，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的方式，"每一個人處于能對世界做出獨(dú)特貢獻(xiàn)的地位"。因此，應(yīng)倡導(dǎo)教育教學(xué)民主，只是相信人人都有發(fā)展的潛能還不夠，還應(yīng)盡力實(shí)施符合因材施教的"適性"的教育民主。