(3)智能的多元性。
智能的基本性質(zhì)是多元的——不是一種能力而是一組能力；
智能的基本結(jié)構(gòu)也是多元的——各種能力是以相對獨立的形式存在的。
人的智能是多元的
 音樂智能
 身體運動智能
 數(shù)理邏輯智能
 語言智能
 空間智能
 人際關(guān)系智能
 自我認識智能
 自然觀察者智能
 存在智能
 (4)智能的同位性。
    各種智能只有領(lǐng)域的不同，而沒  有優(yōu)劣之分，輕重之別。因此，每個學(xué)生都有可資發(fā)展的潛力，只是表現(xiàn)的領(lǐng)域不同而已。
（5）智能的開放性。
第二部分
     換一種眼光看教育——以人為本調(diào)整教育觀念多元智能理論對傳統(tǒng)教育理論提出了挑戰(zhàn)。 
傳統(tǒng)智力理論應(yīng)用于教育，就產(chǎn)生了
 一種學(xué)校觀
 一種教學(xué)觀 
 一種評價觀
 一種學(xué)生觀。 
傳統(tǒng)智力觀支撐著學(xué)校教育制度，并逐步發(fā)展、完善，形成了以這種智力觀為基礎(chǔ)的完整的教學(xué)體系。
多元智能理論向傳統(tǒng)的以語言和數(shù)學(xué)邏輯智能為核心智力的教育理論提出了挑戰(zhàn)。
（1）對傳統(tǒng)教育智力內(nèi)涵局限性的挑戰(zhàn)。
（2）對傳統(tǒng)教育智力與現(xiàn)實世界割裂性的挑戰(zhàn)。
（3）對傳統(tǒng)教育智力活動過程凝固性的挑戰(zhàn)。
（4）對傳統(tǒng)教育智力理論忽視情感與態(tài)度作用的挑戰(zhàn)。
傳統(tǒng)智力理論自身具有的只局限于學(xué)業(yè)智力范疇，只通過傳授學(xué)業(yè)知識發(fā)展學(xué)生智力，只以學(xué)業(yè)成績作為評價標準等一系列偏頗，不但對學(xué)生智力的發(fā)展造成了直接的不良影響，而且也從整體上導(dǎo)致了學(xué)校教育以片面追求學(xué)業(yè)成績?yōu)槟康�，而最終導(dǎo)致教育難以培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展需要的人的應(yīng)試化傾向。
多元智能理論作為教育哲學(xué)拓展了對人的潛能的視野，提供了對人的更為全面和清醒的認識，體現(xiàn)了以人為本的精神，
推進人的全面發(fā)展，同推進經(jīng)濟、文化的發(fā)展和改善人民物質(zhì)文化生活，是互為前提和基礎(chǔ)的。人越全面發(fā)展，社會的物質(zhì)文化財富就會創(chuàng)造得越多，人民的生活就越能得到改善，而物質(zhì)文化條件越充分，又越能推進人的全面發(fā)展。
                　　　　　　　　　　——江澤民
 必須堅持以人為本，始終把最廣大人民的根本利益作為黨和國家工作的根本出發(fā)點和落腳點，在經(jīng)濟發(fā)展的基礎(chǔ)上不斷滿足人民群眾日益增長的物質(zhì)文化需要，促進人的全面發(fā)展。
                      　　　　　　——胡錦濤
 借鑒多元智能理論 ，在以人為本科學(xué)發(fā)展觀的指引下，調(diào)整我們的教育觀念，推進教育的和諧發(fā)展。
（1）教育觀問題
        　　　——根雕原理
聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展教育十年（2005——2014）
環(huán)境教育
     可持續(xù)發(fā)展教育
     教育為了可持續(xù)發(fā)展

 優(yōu)質(zhì)教育的重要特征是具有高水平的教育能力，即具有高水平的促使所有學(xué)生發(fā)展的能力。
以人為本，調(diào)整教育觀：
        教育的任務(wù)是為人類的可持續(xù)發(fā)展服務(wù)，為所有人的持續(xù)發(fā)展服務(wù)。
關(guān)注教育宗旨。教育以服務(wù)為宗旨，職業(yè)教育就要擔(dān)負起為促進發(fā)展和促進就業(yè)服務(wù)這兩大任務(wù)。為此，必須樹立服務(wù)意識，建立服務(wù)機制，進行服務(wù)評估。