以玩具平衡盤為例。通過對玩具平衡盤的分析我們可以發(fā)現(xiàn)：

　　(1) 玩具平衡盤所包含的平衡關(guān)系非常復(fù)雜，包括：①以圓心為中心的、對稱的、等量、等距的平衡關(guān)系;②以圓心為中心的、對稱的、不等量、非等距的平衡關(guān)系;③ 以圓心為中心的、不等量、非等距、非對稱的散點平衡關(guān)系。這些平衡關(guān)系在一般情況下是不可能以語言為媒介的授受方式來“教”給幼兒的。但是通過操作玩具， 幼兒可以直覺地理解這些復(fù)雜的平衡關(guān)系。

　　(2)同色的圓柱體之間存在著相等的關(guān)系、不同色的圓柱體之間存在著高度上的“n-1”的等差關(guān)系。“發(fā)現(xiàn)”圓柱體之間存在的這種相互關(guān)系有助于幼兒“發(fā) 現(xiàn)”或“把握”讓不同的圓柱體在平衡盤上保持平衡的基本原理(等量、等距的平衡關(guān)系;不等量、非等距的平衡關(guān)系等)。因此，幫助幼兒發(fā)現(xiàn)圓柱體之間的相互 關(guān)系有助于降低任務(wù)的難度。這可以成為教師提供支架的切入點。

　　2、確定搭設(shè)支架的計劃或步驟

　　通過分析玩具所蘊含的概念我們可以確定幼兒可能會遇到的困難，確定為幼兒搭設(shè)支架的基本步驟。以玩具平衡盤為例。

　　(1)幫助幼兒發(fā)現(xiàn)六種顏色不同的圓柱體之間的相互關(guān)系。教師可以先讓幼兒玩圓柱體(不出示平衡盤)，讓幼兒通過自己的操作(排列)和探索發(fā)現(xiàn)六種顏色不同的圓柱體之間的等差關(guān)系和同色圓柱體之間的相等關(guān)系。

　　(2)幫助幼兒發(fā)現(xiàn)以圓心為中心的、對稱的、等量、等距的平衡關(guān)系。以圓心為中心的、對稱的、等量、等距的平衡關(guān)系是三種平衡關(guān)系中的最容易為幼兒理解的 關(guān)系。教師和幼兒的游戲可以從這里開始。例如，教師先放一個紅色的圓柱體在平衡盤上，讓幼兒想一想“挑一個什么樣的圓柱體，放上去后可以讓平衡盤保持平 衡?”由于幼兒已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了不同顏色的圓柱體之間的相互關(guān)系，他可能會拿一個同樣顏色的圓柱體放在平衡盤上。教師也可以建議幼兒選擇同色的圓柱體。

　　教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒觀察使他注意到平衡的原理。可以讓幼兒說一說為什么能夠平衡，包括選擇什么顏色和放在什么位置等。這種對于動作的“反思”或使幼兒在思想上形成與自己動作的“距離”可以增強幼兒的元認知能力，有益于幼兒建構(gòu)對于平衡關(guān)系的理解。

　　(3)幫助幼兒發(fā)現(xiàn)以圓心為中心的、對稱的、不等量、非等距的平衡關(guān)系。教師先放一個紅色的圓柱體在平衡盤上，要求幼兒拿一個不一樣的顏色的圓柱體放在平衡盤上想辦法讓平衡盤保持平衡。

　　教師可以先讓幼兒預(yù)測：“這次把顏色不同的圓柱體放上去，平衡盤能夠平衡嗎”?“怎樣才能讓它保持平衡”?

　　幼兒通過操作和探索使平衡盤達到平衡以后，教師可以進一步詢問：“這次平衡盤的平衡和剛才我們都放的是紅色的圓柱體有什么不一樣”?引導(dǎo)幼兒注意并意識到這種新的平衡關(guān)系。

　　(4)幫助幼兒發(fā)現(xiàn)以圓心為中心的、不等量、非等距、非對稱的散點平衡關(guān)系。教師仍然可以先放一個紅色的圓柱體在平衡盤上，要求幼兒拿兩個顏色不同的圓柱體放在平衡盤上想辦法讓平衡盤保持平衡。

　　教師可以先讓幼兒預(yù)測：“這次我放一個，你放兩個，平衡盤能夠平衡嗎”?“怎樣才能讓它保持平衡”?

　　幼兒通過操作和探索使平衡盤達到平衡以后，教師可以進一步詢問：“這次和上兩次有什么不一樣”?引導(dǎo)幼兒注意并意識到這種新的平衡關(guān)系。

　　在實際操作中，幼兒在第一次沒有選擇和教師相同的顏色(例如紅色的圓柱體)而選擇了其他顏色的圓柱體，教師應(yīng)當追隨幼兒，并引導(dǎo)幼兒注意和意識相關(guān)的平衡的原理。

　　3、 和幼兒一起進入游戲

　　在幼兒初步理解了平衡盤所包含的幾種平衡關(guān)系以后，和幼兒進入真正的游戲階段。因為圓柱體的不同組合還會向幼兒提出不同難度的挑戰(zhàn)。但是，先前在教師的引導(dǎo)下幼兒通過探索所初步理解的幾種基本的平衡關(guān)系可以成為幼兒解決新的問題的概念“原型”。

　　教師在和幼兒的游戲過程中，要注意觀察幼兒的玩法從中確定幼兒所面臨的問題，為幼兒提供必要的解決問題的線索。同時，不斷根據(jù)幼兒的實際情況提出具有挑戰(zhàn)性、能引發(fā)幼兒新舊經(jīng)驗之間認知沖突的“任務(wù)”或“問題”，引導(dǎo)幼兒積極的探索和反思。

　　在這個過程中，教師要注意逐漸撤離支架，鼓勵幼兒和同伴一起游戲。幼兒的合作游戲可以使幼兒體驗游戲的樂趣，而且同伴互動(包括和能力更強的伙伴的互動以及和能力較弱的伙伴的互動)都可以進一步促進幼兒對于問題的理解。

　　4、 動態(tài)的、發(fā)展性教學評價

　　支 架式教學的實質(zhì)是成人對兒童學習過程的干預(yù)。這種干預(yù)必須以幼兒已有的發(fā)展水平為依據(jù)。只有了解幼兒已有的發(fā)展水平，教師 才能明確應(yīng)該在什么時候、采用什么方法(包括各種言語的和非言語的策略)才能幫助幼兒從一個水平向另一個水平發(fā)展。什么時候提出什么問題以及如何提出問題 取決于教師對于幼兒思維活動的理解。幼兒對教師所提的每一個問題的回答，都可以使教師更好地理解他們的思維活動以及所面臨的困難。教師對于幼兒的學習的評 價是動態(tài)的、發(fā)展性的，它著眼于幼兒的進步，判斷通過成人、玩具和同伴等各種中介作用幼兒“還能夠做什么”。成功地為幼兒搭設(shè)支架需要教師花費一定的時間 與幼兒在一起，觀察他們的表現(xiàn)和行為。通過和幼兒的對話和交流，教師才能了解他們已經(jīng)達到的發(fā)展水平以及他們下一步可能達到什么水平。